V tomto blogovém příspěvku se podíváme na to, jak pedagogické hodnocení ovlivňuje směřování a kvalitu výuky, a také na změny v rolích učitelů a studentů.

Co je hodnocení vzdělání?

Vzhledem k rekordně vysokému zájmu o hodnocení se nyní hodnocení používá různými způsoby téměř ve všech oblastech. Hodnocení je nepochybně jedním z univerzálních projevů chování, kterých se lidé účastní po celý život. Vzhledem k tomu, že musíme neustále posuzovat hodnotu a kvalitu všeho, co v našich životech existuje, je hodnocení důležitým úkolem, o kterém je třeba diskutovat a zkoumat ho společně se samotným lidským životem. Ve vzdělávání se již dlouho používají různé formy hodnocení. Učitelé tráví značnou část své pracovní doby činnostmi souvisejícími s hodnocením. Totéž platí pro studenty. Studenti investují obrovské množství času do přípravy na hodnocení a výsledky tohoto hodnocení mají rozhodující dopad na životy jednotlivých studentů.
Pojem pedagogické evaluace byl vědci definován různými způsoby. Definice zaměřená na cíl definuje pedagogickou evaluaci jako proces určování rozsahu, do jaké byly vzdělávací cíle skutečně dosaženy prostřednictvím kurikula a aktivit ve třídě. Definice zaměřená na cíl však zdůrazňuje pouze jeden vzdělávací cíl a může přehlížet hodnocení oblastí, které nejsou stanoveny jako cíle. Má také omezení v tom, že nezahrnuje hodnocení, zda jsou samotné cíle stanoveny vhodně. Definice zaměřená na rozhodování definuje pedagogickou evaluaci jako činnost nebo proces shromažďování informací nezbytných pro rozhodování týkající se vzdělávání. Definice zaměřená na rozhodování se zaměřuje na oddělení rolí hodnotitelů a osob s rozhodovací pravomocí, ale má omezení v tom, že chybí vysvětlení situací, kdy je obtížné rozlišit mezi aktivitami shromažďování informací a rozhodováním. Definice zaměřená na hodnotový úsudek definuje pedagogickou evaluaci jako proces a produkt posuzování zásluh, kvality a hodnoty něčeho, co se týká vzdělávání. Tato definice se zaměřuje na profesionální úsudek hodnotitele a klade důraz na konečný úsudek. S ohledem na tyto tři perspektivy lze vzdělávací evaluaci definovat jako proces systematického zkoumání a využívání hodnot a předností kurikula a jeho výsledků za účelem rozhodování o procesu nebo výsledcích vzdělávání.
Hodnocení vzdělávání pomáhá racionálně rozhodovat o různých vzdělávacích otázkách, které se objevují v procesu výuky a učení. V procesu výuky a učení poskytuje hodnocení vzdělávání informace, které učitelům umožňují plánovat vhodné hodiny, zlepšovat obsah a metody výuky a posuzovat efektivitu hodin. Hodnocení vzdělávání také podporuje učení tím, že poskytuje informace o tom, co se studenti naučili a do jaké míry. Bez hodnocení vzdělávání by výuka a učení pravděpodobně neprobíhaly řádně. Pokud se hodnocení neprovádí v procesu výuky a učení, učitelé nemohou plánovat vhodné hodiny, vědět, zda jsou hodiny vedeny správně, nebo zda jsou hodiny efektivní. Bez hodnocení vzdělávání by mnoho studentů pravděpodobně ve třídě vůbec nevěnovalo pozornost.

Účel a funkce pedagogické evaluace

Účel hodnocení se liší v závislosti na tom, jak je definován význam vzdělávacího hodnocení, a funkce hodnocení se liší v závislosti na účelu hodnocení. Je to proto, že kde je účel, existují i ​​kroky k jeho dosažení, a tyto kroky se často označují jako funkce. Funkce hodnocení jsou tolik četné, že je nelze vyjmenovat jednu po druhé, ale lze je shrnout následovně: zaprvé, formativní funkce pro rozvoj, revizi a zkoumání alternativ; zadruhé, komplexní funkce pro výběr, kvalifikaci a potvrzení odpovědností; a zatřetí, strategické funkce pro publicitu, informovanost a motivaci.
Formativní funkce se týká shromažďování informací nezbytných pro zkoumání a rozhodování o opatřeních k vývoji nových kurikul a výukových strategií nebo k úpravě, doplnění a zlepšení stávajících kurikul, programů, výukových metod, školních zařízení a školního provozu. Hodnocení prováděné za účelem plnění této role se nazývá formativní hodnocení.
Formativní hodnocení se provádí za účelem podpory učení a zlepšení výuky pravidelnou kontrolou a potvrzováním, zda jsou v kontextu probíhající výuky dosahovány cílů výuky, a poskytováním zpětné vazby studentům i učitelům. Zpětná vazba poskytovaná studentům posiluje úspěšné učení a identifikuje konkrétní chyby v učení, když se studentům neučí. Konkrétně formativní hodnocení individualizuje tempo učení, zvyšuje motivaci k učení a diagnostikuje a opravuje potíže s učením. Zpětná vazba poskytovaná učitelům poskytuje informace, které lze využít ke zlepšení výukových metod a postupů, a v konečném důsledku tak maximalizovat efektivitu učení. Aby formativní hodnocení fungovalo správně, je žádoucí provádět ho co nejčastěji, poskytovat studentům okamžitou zpětnou vazbu a nepromítat výsledky hodnocení do konečných známek.
Celková funkce se vztahuje k funkci hodnocení prováděného za účelem vyhodnocení konečných výsledků vzdělávání nebo objasnění odpovědností stran, které vzdělávání plánovaly a realizovaly, po ověření, že vzdělávací podmínky, jako je vzdělávací program, výukové metody, vzdělávací zařízení, vzdělávací prostředí a vzdělávací politika, jsou optimální prostřednictvím formativního hodnocení. Hodnocení prováděné za účelem plnění těchto rolí se nazývá sumativní hodnocení.
Komplexní hodnocení označuje úsudek prováděný za účelem konečného potvrzení účinnosti a vhodnosti série aktivit nebo programů po jejich dokončení. Testy prováděné za účelem určení účinnosti kurzu po uplynutí určité doby se považují za komplexní hodnocení. Reprezentativními příklady komplexního hodnocení jsou zkoušky na konci semestru a na konci roku, které se běžně konají ve školách.
Funkce sumativního hodnocení spočívají v hodnocení známek, udělování kvalifikací nebo licencí v konkrétních oborech, poskytování základu pro predikci budoucích úspěchů, poskytování základu pro porovnávání výsledků mezi skupinami a určování, zda jsou lekce skutečně efektivní.
Na rozdíl od formativního hodnocení je sumativní hodnocení velmi důležité v tom, že poskytuje komplexní obraz o výsledcích učení za relativně dlouhé časové období. Výsledky sumativního hodnocení se navíc používají jako důležité referenční údaje při rozhodování, která mají významný dopad na jednotlivce, jako jsou přijímací zkoušky a kvalifikační zkoušky. Z tohoto důvodu je třeba věnovat zvláštní pozornost přípravě a administraci testů a zkoušek určených pro sumativní hodnocení.
Formativní funkce se také označuje jako prospektivní funkce vzdělávacího hodnocení, protože se jedná o hodnotící funkci, která se provádí před zavedením jakýchkoli vzdělávacích opatření nebo během jejich zavedení za účelem shromažďování informací nezbytných pro identifikaci nedostatků v procesu vývoje programu a pro jeho revizi a doplnění. Na rozdíl od formativní funkce se sumativní funkce nazývá retrospektivní funkcí, protože se jedná o hodnotící funkci, která se provádí na konci vzdělávacího opatření nebo aktivity.
Prospektivní a retrospektivní funkce hodnocení se nerozlišují obsahem a formou hodnocení, ale jsou určeny účelem a načasováním hodnocení. Pokud je hodnocení prováděno za účelem identifikace a doplnění problémů během implementace nových operačních opatření, jedná se o prospektivní hodnocení, a naopak, pokud je hodnocení prováděno za účelem posouzení výsledků a dopadu nových operačních opatření po jejich implementaci, jedná se o retrospektivní hodnocení.
Strategická funkce je zkrácený termín pro psychologické, sociální a politické funkce hodnocení. Strategická funkce označuje funkci hodnocení prováděného za účelem prostého upoutání pozornosti studentů, motivace k učení nebo prosazování změn ve směřování a zaměření školního vzdělávání nebo akcí a aktivit plánovaných školou pro místní komunitu a rodiče.

Postupy pro pedagogické hodnocení

O základních postupech pro pedagogickou evaluaci se vedou různé diskuse, ale lze je obecně rozdělit na následující: potvrzení účelů evaluace, výběr oblastí a obsahu evaluace, výběr a vývoj metod evaluace, stanovení a příprava implementačních plánů evaluace, sběr a implementace dat z evaluace, analýza a interpretace výsledků evaluace, reportování a využití výsledků evaluace a metaevaluace.
První věcí, kterou je třeba v rámci pedagogického hodnocení udělat, je potvrdit účel hodnocení. Když učitelé hodnotí studenty, musí potvrdit účel hodnocení, tj. proč hodnocení provádějí. Potvrzení účelu hodnocení ovlivňuje všechny následné kroky. Účel hodnocení lze obecně rozdělit na formativní a sumativní účely. Formativní účely se zaměřují na zlepšování, revizi a doplňování lekcí. Sumativní účel se zaměřuje na shromažďování informací týkajících se určení odpovědnosti, známkování a výběru.
Dalším krokem je zvážit, co hodnotit na základě stanoveného účelu hodnocení, což je fáze výběru hodnotící domény a obsahu. Hodnotící doména určuje, kterou doménu hodnotit z kognitivních, afektivních a psychomotorických domén studentů. Například, i když je záměrem hodnotit kreativní myšlení, je možné nakonec měřit jednoduché memorování znalostí, nebo i když je záměrem potvrdit prosociální postoje, je možné nakonec měřit úroveň znalostí. Aby bylo hodnocení správné a platné, je proto nutné jasně identifikovat, co má být hodnoceno, a specifikovat, co má být hodnoceno.
Po výběru oblastí a obsahu hodnocení zvolte metody hodnocení nebo vyviňte nové. Jinými slovy, jakmile je jasné, co se má hodnotit, dalším krokem je rozhodnutí, jak to hodnotit. Každá metoda hodnocení má své výhody a nevýhody, proto je důležité vybrat metodu, která je pro cíle učení nejvhodnější. Nástroje hodnocení mohou být stávající nástroje nebo nástroje vyvinuté učitelem. Při použití stávajících nástrojů je nutné před použitím pečlivě prozkoumat jejich spolehlivost a validitu. Při vývoji samotných nástrojů musí učitelé dostatečně zvážit účel hodnocení, oblasti a obsah, které se mají hodnotit, a metody hodnocení.
Jakmile jsou metody hodnocení vybrány, je nutné stanovit plán pro jeho provedení. Plán pro provedení hodnocení by měl zahrnovat všechny nezbytné podmínky a prostředí pro provedení hodnocení, jako jsou cíle hodnocení, počet hodnocení, načasování hodnocení, místa hodnocení, personál potřebný pro hodnocení, metody hodnocení a další vybavení. Plán hodnocení by měl být důkladně stanoven před provedením hodnocení. Kromě toho je nutné před provedením hodnocení potvrdit a zkontrolovat, zda jsou provedeny veškeré přípravy.
Během hodnocení je nejdůležitější vytvořit situaci, ve které se subjekty mohou plně a upřímně vyjádřit. Pouhé rozdávání testových papírů a odpovědních archů, přísné dodržování časů zahájení a ukončení a zabránění podvádění jsou pouze jedním aspektem hodnocení. I když byl plán hodnocení pečlivě připraven, je pravděpodobné, že některé části plánu bude nutné při skutečném provedení hodnocení revidovat nebo přepracovat. Proto je před sběrem dat z hodnocení nezbytné zkontrolovat, zda nejsou provedena potřebná vylepšení, a přijmout nezbytná opatření, než se sběr dat začne.
Jakmile je hodnocení dokončeno a data shromážděna, je nutné uspořádat odpovědi studentů, tj. důkazy o jejich chování. V této fázi je nutné analyzovat a zaznamenat výsledky hodnocení, aby se vytvořila základní data pro hodnocení. Shromážděná data je nutné analyzovat vhodným způsobem v souladu s účelem a obsahem hodnocení. Analýza dat se dělí na kvantitativní analýzu a kvalitativní analýzu. Metoda analýzy se liší v závislosti na povaze shromážděných dat. Aby bylo možné ze shromážděných dat odvodit smysluplné výsledky, je nejdůležitější použít na data vhodnou analytickou techniku.
Jakmile jsou data analyzována, je nutné interpretovat výsledky hodnocení zjištěné analýzou. Interpretace výsledků hodnocení musí být komplexní a musí zohledňovat charakteristiky a okolnosti každého hodnoceného jednotlivce. Hodnocení prováděné ve školách je součástí vzdělávacího procesu, takže interpretace výsledků hodnocení by měla poskytovat informace, které jsou pro vzdělávací proces užitečné.
Jakmile jsou výsledky hodnocení analyzovány a interpretovány, měly by být shrnuty a nahlášeny příslušným stranám. Forma zprávy se liší v závislosti na tom, zda účel hodnocení byl zadán externí stranou nebo stanoven jednotlivým učitelem. V případě externích hodnocení existuje standardní formát, ale v případě sebehodnocení učitelů žádný standardní formát neexistuje.
Využití výsledků hodnocení lze rozdělit na použití pro účely hodnocení, použití pro vzdělávací účely a použití jako data pro sebehodnocení. Výsledky hodnocení by měly být použity v souladu s účelem hodnocení. Například výsledky krátkého kvízu provedeného pro formativní hodnocení by neměly být zahrnuty do známek na konci semestru, ale měly by být použity k motivaci studentů k učení a ověření jejich znalostí. Výsledky interního pozorování ve třídě prováděného za účelem zlepšení výuky učitelů by měly být použity jako data pro zlepšení pedagogických dovedností učitelů a neměly by být použity k hodnocení výkonu učitelů.
Hodnocení prováděné ve školách končí potvrzením cílů hodnocení a využitím výsledků hodnocení. Učitelé však musí posoudit, zda byla každá fáze provedena řádně, což se nazývá metahodnocení. Metahodnocení se provádí za účelem potvrzení nebo kontroly kvality hodnocení prostřednictvím posouzení celého procesu hodnocení, včetně plánu hodnocení, procesu implementace a výsledků hodnocení, s cílem zlepšit kvalitu hodnocení a posílit užitečnost výsledků hodnocení.

Vývoj pedagogické evaluace

Historie pedagogického hodnocení existuje paralelně s dějinami lidstva a diverzifikovala se a rozvíjela jako specializovaný obor studia ovlivněný historickými a politickými událostmi. Počátky hodnocení sahají více než 2,000 XNUMX let do minulosti na Východě, s formalizovaným čínským císařským zkušebním systémem, a na Západě se Sokratovou metodou ústního hodnocení formou dialogu. Tato hodnocení však nebyla vědecká ani systematická, protože byla založena na subjektivních silách ovlivněných náboženským a politickým přesvědčením.
Tyler ve Spojených státech jako první zavedl akademický systém pro vědecký výzkum v oblasti pedagogické evaluace. Spolu s Tylerovým zavedením termínu „pedagogická evaluace“ změnily historické události, jako byl konec druhé světové války a vypuštění sovětské bezpilotní družice Sputnik, základní směr pedagogické evaluace.
Na základě těchto historických událostí lze historii pedagogického hodnocení zhruba rozdělit do sedmi období. První období sahá od roku 1792, kdy se objevily kvantitativní metody, které jsou považovány za počátek hodnocení, do konce 19. století, kdy vznikla reformní hnutí. Druhé období, od počátku 20. století, kdy začalo Frederick Taylorovo hnutí za vědecký management, přes první světovou válku do roku 1930, bylo obdobím, kdy se ve velkých školách a školských úřadech prováděl výzkum efektivity škol a učitelů a inspekce byly rozšířené v oblasti vzdělávání a průmyslu. Třetí období sahalo od roku 1930, kdy Ralph W. Tyler poprvé použil termín „pedagogické hodnocení“, do roku 1945, kdy skončila druhá světová válka. Toto bylo Tylerovo období, kdy výsledky jeho osmiletého výzkumu způsobily rozruch. Čtvrté období trvalo od roku 1946, kdy skončila druhá světová válka, do roku 1957, období politické a ekonomické stability, kdy se do popředí nedostávaly vnější události a společenský účel výzkumu, a bylo to mírové období čistoty. Páté období trvá od roku 1958, kdy Sovětský svaz vypustil družici Sputnik, do roku 1972, období rozvoje, v němž vzdělávání vstoupilo do nového bodu zlomu, byl požadován nový směr pro hodnocení a objevily se různé modely hodnocení. Šesté období, od roku 1973 do roku 1983, bylo obdobím specializace, v němž byly oblasti hodnocení dále rozděleny a specifikovány, zvýšila se odbornost specialistů na hodnocení a začaly vznikat specializované časopisy, asociace a instituce zabývající se hodnocením. Sedmé a poslední období, od roku 1983 do současnosti, je obdobím expanze a integrace, v němž se pedagogická evaluace etablovala jako obor studia a aktivně se vyměňuje prostřednictvím evaluačních sítí zaměřených na akademické společnosti a asociace po celém světě.

Hodnocení vzdělávání v Koreji

Při pohledu na to, jak se vzdělávací hodnocení v Koreji měnilo a vyvíjelo, jej lze rozdělit do šesti hlavních období, která se zaměřují na změny v metodách a systémech hodnocení. První období trvá od vzniku počáteční formy vzdělávacího hodnocení v Koreji do 1900. století, kdy existovaly tradiční systémy. Druhé období, od roku 1900, kdy se začaly rozvíjet moderní školy, do roku 1945, kdy skončila japonská koloniální nadvláda, bylo obdobím, kdy bylo zavedeno relativní hodnocení, kdy se pro každý předmět vyučovaný v moderních školách počítaly známky a podle toho se určovalo pořadí. Třetí období trvalo bezprostředně po osvobození do začátku 1970. let, kdy byly ve školách zavedeny otázky s výběrem odpovědí a standardizované testy. Čtvrté období trvalo od poloviny 1970. let do konce 1970. let, kdy bylo pro každý předmět zavedeno absolutní hodnocení. Páté období, od 1980. let do poloviny 1990. let, bylo věnováno zavedení smíšeného systému relativního a absolutního hodnocení. A konečně, šesté období, od konce 1990. let XNUMX. století do současnosti, bylo svědkem zavedení a etablování hodnocení založeného na výkonu.
Po půl století po osvobození se hodnocení vzdělávání v Jižní Koreji rozvíjelo relativně rychle, a to přebíráním a využíváním konceptů a metod hodnocení vyvinutých na Západě, zejména ve Spojených státech. Jednostranné zavedení systému hodnocení vzdělávání amerického typu však vytvořilo kulturu, v níž bylo testování ztotožňováno s hodnocením a hodnocení vzdělávání bylo vnímáno pouze jako prostředek k měření výkonu studentů.
Aby se teorie a praxe pedagogického hodnocení v Koreji v budoucnu dále rozvíjela, je důležité zavádět a vhodně využívat teorie z vyspělých zemí, ale je také nutné pokračovat ve výzkumu a úsilí o rozvoj a aplikaci jedinečných teorií, které jsou vhodné pro naši kulturu a okolnosti.
Kromě toho je nutné překonat konvenční systém relativního hodnocení a usilovat o systém absolutního hodnocení, který je z pedagogického hlediska žádoucí. Mělo by se také usilovat o zavedení systému kvalitativního hodnocení, jako je hodnocení výkonu, aby bylo možné zlepšit výukové a studijní aktivity a aby jednotliví studenti mohli dostávat vedení, rady a konzultace. S příchodem věku znalostí a informací musíme aktivně využívat informační a komunikační technologie ke zlepšení efektivity pedagogického hodnocení a zároveň poskytovat aktivní podporu, včetně rozšíření různých vzdělávacích a školicích příležitostí s cílem zvýšit odbornost jednotlivých učitelů v oblasti pedagogického hodnocení a povzbuzovat učitele k zapojení do dobrovolnického výzkumu a úsilí.

Nedávné trendy ve vzdělávání

Při pohledu na nejnovější trendy v hodnocení vzdělávání, které vyžadují ve školách pozornost, je třeba si v první řadě všimnout měnícího se pohledu na hodnocení studentů. Tradičním pohledem bylo hodnocení učení se zaměřením na výsledky učení. Hodnocení učení klade důraz na výsledky spíše než na proces učení a klade důraz na měření fragmentovaných znalostí a faktů založených na memorování. Nedávno se však objevuje koncept hodnocení, které učení podporuje. Tento typ hodnocení podporuje řešení problémů a kreativitu a klade důraz na respekt k individuálním rozdílům mezi studenty, což v konečném důsledku umožňuje studentům lépe porozumět a jasněji myslet, a tím jim pomáhá v jejich učení.
Za druhé, hodnocení založené na kritériích získává na významu. Vznik hodnocení založené na kritériích lze vnímat jako důsledek kritiky tradičního hodnocení založené na normách. V hodnocení založené na normách je konečným standardem srovnávací skóre hodnocených studentů. Proto jsou v hodnocení založené na normách skóre vždy srovnávací nebo seřazená. Tato skóre nám pouze říkají relativní postavení jednoho studenta ve srovnání s ostatními z hlediska toho, jak dobře či špatně si vedl. Naproti tomu v hodnocení založené na kritériích je kritériem pro hodnocení specifická úroveň dosažených výsledků, které musí studenti dosáhnout. Toto kritérium je obecně stanoveno předem prostřednictvím pedagogických diskusí a všechna hodnocení jsou založena na tom, zda studenti dosáhli těchto standardů vzdělávacích výsledků. Proto jsou skóre hodnocení založené na kritériích popisována jako míra, do jaké studenti dosáhli specifických standardů dosažených výsledků.
Za třetí, dochází ke změnám a diverzifikaci metod hodnocení. Změny v metodách hodnocení se vyvíjejí z různých úhlů pohledu. Zaprvé, dochází k posunu od kvantitativního hodnocení ke kvalitativnímu, od nepřímého hodnocení k přímému hodnocení, od strukturovaného hodnocení k nestrukturovanému hodnocení, od umělého hodnocení k přirozenému hodnocení, od hodnocení zaměřeného na učitele k hodnocení zaměřenému na studenta a od fragmentovaného hodnocení úkolů k hodnocení integrovaných úkolů.
Za čtvrté, dochází k posílení povinnosti zveřejňovat hodnocení a zvyšování transparentnosti. V rámci systému zveřejňování informací o školách se zveřejňování akademických výsledků stalo povinným. Zveřejňování výsledků hodnocení může vést k žádoucím změnám ve vzdělávání. Když jsou výsledky hodnocení škol zveřejněny médiím a místní komunitě, členové školy se snaží o sebevzdělávání a studenti a rodiče se na tyto výsledky mohou odvolávat při výběru školy. Výsledky hodnocení se obecně nezveřejňují ze sociálních a politických důvodů a proto, že by mohly způsobit konflikt mezi stranami zapojenými do hodnocení. Odmítnutí zveřejnění výsledků hodnocení však může vyvolat pochybnosti o platnosti a spravedlnosti hodnocení. Zveřejňování výsledků hodnocení zvyšuje důvěryhodnost hodnocení, protože umožňuje ověřit spravedlnost a odpovědnost samotného hodnocení. Výsledky hodnocení tak ovlivňují rozvoj jednotlivců, institucí, a dokonce i společnosti a národa.

Profesionalita a etika učitele

S důrazem na hodnocení ve třídě se stalo důležitým tématem zlepšování hodnotících dovedností učitelů v dané oblasti. Odbornost učitelů v oblasti hodnocení se týká schopnosti shromažďovat, interpretovat a využívat informace z hodnocení týkající se učení a výsledků studentů. Jinými slovy se týká základních znalostí, dovedností a postojů, které musí učitelé chápat a využívat, aby mohli studenty správně hodnotit, včetně výběru, vývoje, implementace a využití výsledků.
V Koreji se standardy odborného hodnocení dělí na obsahové standardy a výkonové standardy. Obsahové standardy se dělí na znalost kurikula, znalost výuky a učení, znalost pedagogického hodnocení a znalost obsahu předmětu. Výkonové standardy se dělí na výběr metod hodnocení, vývoj hodnotících nástrojů, implementaci hodnocení, bodování a známkování, interpretaci, analýzu, využití a sdělování výsledků hodnocení a etické hodnocení.
Učitelé v procesu vedení a hodnocení svých studentů získávají velké množství informací a údajů o nich. Některé z těchto informací a údajů by měl znát a zpracovávat pouze učitel, zatímco jiné informace by měl sdílet s ostatními učiteli. Zejména se od učitelů vyžaduje, aby měli odborné znalosti v oblasti hodnocení založené na zdravých hodnotách a myšlení, aby mohli plnit svou roli hodnotitelů studentů. Etický rozměr hodnocení je oblastí odbornosti učitelů v oblasti hodnocení.
Specifickou odborností v této oblasti je etika respektu ke studentům, která by měla být nedílnou součástí všech hodnotících činností; právní etika, kterou je nutné dodržovat minimálně; povědomí o spravedlnosti; a etika sebereflexe, která umožňuje učitelům reflektovat své vlastní hodnotící činnosti. Hodnotitelé musí dodržovat etické standardy a etiketu ve všech činnostech souvisejících s hodnocením, včetně přípravy, schvalování, plánování, implementace, hlášení výsledků a jejich využití. Kromě toho musí respektovat všechny zúčastněné strany zapojené do procesu hodnocení jako lidské bytosti, uznávat jejich rozmanité potřeby a usilovat o naplňování svých profesních a vědeckých povinností využíváním vhodných nástrojů a systematických návrhů a zároveň minimalizovat negativní a vedlejší účinky.
Nebylo by přehnané říci, že v minulosti byla hlavní funkcí pedagogického hodnocení klasifikace a známkování studentů podle jejich schopností. Vznikal tak dojem, že testy se zadávaly pouze k zaznamenání známek na vysvědčeních a ve školních záznamech.
Tento jev lze připsat skutečnosti, že pedagogické hodnocení nedokázalo splnit svou roli prostředku k posuzování vzdělávací hodnoty a zůstalo pouhou formou měření a testování. Měření je kvantitativní popis, který nezahrnuje žádné hodnotící úsudek o situaci nebo atributu. Proto nevyžaduje žádný další význam ani akci. Jak však slova „hodnocení“ a „posouzení“ naznačují, hodnocení souvisí s hodnotícím úsudkem, který nevyhnutelně s sebou nese určité předpisy a opatření založená na tomto úsudku.
Pokud výsledky vzdělávacího hodnocení nejsou žádným způsobem propojeny se vzdělávacími aktivitami, nelze je považovat za skutečné vzdělávací hodnocení. Výsledky vzdělávacího hodnocení nemají pouze pochvalu nebo varování studentů, aby se více učili, ale také mají učitele povzbudit k přijetí určitých kroků a opatření. Učitelé mohou poskytovat doplňující instrukce nebo zadávat další úkoly, a pokud je to obtížné, mohou dokonce požadovat doplňující instrukce od rodičů. Pokud se pouze uznává nedostatky, pak je takové hodnocení bezcenné.
Výsledky pedagogického hodnocení by neměly studentům poskytovat pouze nápravné informace, ale měly by být také použity k identifikaci a opravě chyb ve výukové činnosti učitele. Pokud má většina studentů, které učím, v určité oblasti potíže, musím se zamyslet nad tím, zda je problém s mou výukou. Je to proto, že pokud studenti něčemu špatně rozumí, znamená to, že jsem to nesprávně vysvětlil, a pokud studenti něčemu nerozumí, znamená to, že mé vysvětlení je nedostatečné. V tomto smyslu je pedagogické hodnocení aktem neustálé sebereflexe a sebekritiky ze strany učitelů.

Problémy s pedagogickým hodnocením

Mezi různými termíny používanými ve školách je jen málo tak nepochopených a nesprávně interpretovaných jako termín „hodnocení“. Když slyšíme slovo „hodnocení“, automaticky si představíme testy a testy jsou vnímány jako písemné zkoušky sestávající z určitého počtu otázek s výběrem odpovědí. V důsledku toho je těžké popřít, že studenti chápou hodnocení jako řadu čísel, která ani nepředstavují základní statistiky, vyjádřené jako známky na vysvědčeních nebo v žebříčcích, a že učitelé jej chápou jako „zpracování známek“. Proto, pokud jde o hodnocení, mnoho lidí jej přijímá jako nutné zlo, které školy provádějí ze zvyku, nebo dokonce vyvolává dojem, že hodnocení se provádí za účelem udělení vysvědčení studentům nebo zaznamenání jejich výkonu do školních záznamů. Hodnocení navíc vede rodiče k zavádějící vzdělávací perspektivě, která je nutí soustředit se pouze na to, aby jejich děti dosáhly dobrých známek a vysokého umístění. V extrémních případech je hodnocení nepochopeno jako zdroj zla, který brání normálnímu fungování školních osnov a brání řádné realizaci samotného lidského vzdělávání.
Pozadí těchto nedorozumění ohledně pedagogického hodnocení jistě zahrnuje vnější faktory, které s pedagogickým hodnocením nesouvisejí, jako je náš vzdělávací systém, který klade důraz na výběr a klasifikaci, a sociální klima, které vnímá vzdělávání pouze jako prostředek společenského pokroku. Existují však i vnější problémy vyplývající z nedostatků v systémech a metodách hodnocení používaných ve školách. Tyto různé faktory nás v konečném důsledku vedou k nedorozumění a mylným představám o hodnocení, což následně ovlivňuje samotný proces hodnocení a má tendenci zhoršovat problémy způsobené hodnocením.
Abychom tento začarovaný kruh prolomili, je důležité rozvíjet technické teorie a metody pedagogické evaluace, ale v první řadě musíme napravit naše nedorozumění a mylné představy o pedagogické evaluaci.